閱讀文言文，最基本的就是理解，理解詞語、理解句子，進而理解文意。而作者在表情達意時，并不是孤立地運用某個詞、某個句子，他總是將一個個的詞語搭配起來組成句子，又將一個個句子連綴起來成段成篇。因此，我們在理解某個詞、某個句子的意義時，也就可以——而且應該，跳出該詞、該句，著眼于句子、句群，通過對詞的組合，對句子結構等方面的分析來理解詞義，理解句義。語法掌握牢固了，對古漢語的語言特點就掌握牢固了，所謂的“語感”也就強了。
一、通過分析詞的組合，辨明用法，理解詞義。
一個詞，盡管義項繁多，但當它進入句子，就只能有一個恰當的解釋。所以解釋文言詞語時，可先對句子進行語法分析，了解這個詞在句中的語法位置，即了解這個詞在句中充當什么成分，然后根據這個詞和其它詞構成的語法關系來推求它在句中的意義。詞和詞的組合，總有一定的意義關系，有一定的規則，分析詞和詞的組合，可以幫助我們準確地理解詞語的用法和意義。
如：(侯生)微察公子，公子顏色愈和。《信陵君竊符救趙》
孤立地看這句中的“微”，許多學生是很容易草率地回答“微小”的。“微”是有這個意義，但我們的目光如果放寬一點，就會發現，“微”是修飾動詞 “察”的，與“察”構成偏正短語，譯為“微小的觀察”顯然是不通的。侯生怎樣“觀察”?結合“微”的“小”這一意義，聯系一下“察”，學生是不難想出“悄悄地、暗暗地”這一意思的。
詞類活用是文言文閱讀中的常見現象，也是學生必須要掌握的內容。活用詞最大的特點是它的臨時性，而這一點是受一定的語言環境限制的，在分析時要注意活用詞前后的修飾成分以及它們的結構關系。如果我們平時只是告訴學生，它本來是什么詞，現在活用為什么詞，意即什么什么，學生是難以理解透徹，也是難以記住的。如果我們能夠帶領學生分析一下前后詞的組合關系，再講活用現象，學生就不僅“知其然”，而且知其“所以然”了，記憶也一定能保持得持久些。當然，學生如果養成了分析的習慣，有些東西也就無須死記硬背了。
如：裴矩遂能廷折，不肯面從。(2003語文高考全國卷)
這是一道翻譯題，此題得分的關鍵在于能否看出“廷”和“面”是“名詞作狀語”。根據我們平時所講，動詞前面的名詞不是做主語的話，一般就是名詞作狀語。如果學生能夠注意到“廷”和“面”的后面分別是“折”和“從”兩個動詞，而且這里已經有了主語“裴矩”，也就能把這兩個字翻譯為“當廷”、“當面”，從而準確地把句子譯為“裴矩竟然能夠當廷辯駁，不肯當面順從”。
二、通過成分的分析，把握句式特點，理解語義。
文言句式和活用是多年高考必考的內容，2005年語文考綱又將“與現代漢語不同的句式和用法”列入必考內容，顯示了它的重要性。掌握文言句式，關鍵是要把握住句子內部的句子語法特點。
《師說》中有這樣一個句子：
師道之不傳也久矣。
講解這個句子，我們一般總是問學生：句中“之”是什么用法?然后強調：這個“之”是用于主謂之間，取消句子獨立性。學生聽了記了，過后也忘了。后來，我從語法分析入手，叫學生先分析句子的主謂賓(該句無賓語)，并提醒他們可以從“久”字入手。學生很快就劃分好了：
師道之不傳也‖久矣
然后引導學生思考主語的特征，再思考“之”字的用法，學生就容易理解了。
再如《鄒忌諷齊王納諫》中的一句：
忌不自信。
這個句子，直接就句式提問也未嘗不可，但總有些“無用功”之感，會的不問也會，不會的問了也白問。但如果從成分分析入手，問學生主語是什么?(鄒忌)，謂語呢?(信)，“信”的對象呢?并與現代漢語作一翻比較，學生就能很快說出該句的句式特點，并能準確地把它翻譯出來。
成分的界定，不僅有助于我們把握句式，理解詞義，有時對我們的思維還起著積極的制約作用，使我們的翻譯規范而不隨意。如《促織》中的：
村中少年好事者，馴養一蟲。
這個句子有同學就翻譯為：村中有個少年，喜歡多事，馴養了一只蟋蟀。從句意看，這樣也可以、。但嚴格地說，這樣翻譯不準確，“好事”是“少年”的定語，這是一個定語后置句，“好事”應該移到前面去翻譯。
三、通過分析句子間的關系，理解句意，確定詞義。
同詞的組合一樣，一段話中的句子也是按照一定的順序連綴起來的。而這“一定的順序”又反過來制約著我們的言語行為，規定著你說了“因為”，就得說“所以”，前面有個“如果”，后面就應該有個“那么”。因此，我們也可以從句與句的關系分析，推斷詞句的意義。
在文言文的閱讀中，準確地解讀和推斷文言詞句，對于閱讀者來說，既是閱讀必備的綜合能力之一，又是一個難點之所在。但它卻是準確解讀文言文的前提，是關鍵。
95年高考文言文材料中有一句：
吾謂汝知天下之理，今聞此言，故猶未也。
末句譯為“才知道你仍然沒有懂”還是“所以才說你沒有懂”呢?孤立地看這一句，似乎都通。但我們聯系一下前面兩句，就會發現問題。這是一個轉折關系的復句，第一句講過去的“認識”，而二三句講今天的看法，前后相對，構成轉折。上面的翻譯，第一種顯然更符合這一意義關系：我本以為……現在才知道……。而 “我才說”與前文是形成不了轉折關系的。
再如：公子縱輕勝，棄之降秦，獨不憐公子姊邪?《信陵君竊符救趙》
句中的“獨”應解釋為“難道”，有學生認為理解為“唯獨”也行，譯為“為什么唯獨不憐惜你的姐姐呢?”不是也通嗎?我在講解時，從句子間的關系出發，讓學生回答，假如理解為“唯獨”，前面應該是哪一意義的句子?并舉了二例，讓學生填句：
_________________，唯獨沒有想到自己。
_________________，唯獨他沒有到校。
這么一練一想，學生盡管還不能完全明白原句的關系，但至少可以悟到一點：“唯獨”是要與上文構成轉折關系的，而原句中理解為“唯獨”與上文不連貫，構成不了轉折關系。如果一定要理解為“唯獨”，那這一句就該這樣說：
公子憐勝，亦憐他人，獨不憐公子姊，何哉?
這就是“順序”對句子的限制。
《捕蛇者說》中也有一句：
孔子曰：“苛政猛于虎也。”吾嘗疑乎是。今以蔣氏觀之，猶信。
初讀之下“猶信”很容易被翻譯為“才相信”，但它還可以譯為“還是真的”，究竟哪個是正確的呢?我們看一下前面一句：現在從蔣氏一家的遭遇來看——下面該接什么呢?不妨再舉一些相近的例子：
這件事，現在看來，
這件事，從你這個角度來看，
它們的下面應該接什么句子?應該接說話人對“看”的對象的評價性的話，表示說話人的看法。因此，“猶信”的主語應該是承前省略了的“孔子的話”，謂語是“信”。此句應譯成：現在從蔣氏一家的遭遇來看，(這句話)還是真的。
語法、詞匯是讀懂文言文的工具，但文言文閱讀的目的決不止于“讀懂”，重要的是接受傳統文化的熏陶、教育，以更好地傳承我國燦爛的傳統文化。面對比重大，任務中的文言文閱讀，我們應該積極探索，在實踐中總結出更多、更有效的教學方法，從內在因素上激發學生學習文言文的興趣，最終達到教育的最高境界。
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